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游戏教研:幼儿园以游戏为基本活动的上海实践!首届圆桌会议⑦

发布日期:2021年10月30日
作者:中国学前教育研究会     来源:中国学前教育研究会


主题报告

分享人  徐则民

分享题目 幼儿园游戏为基本活动的上海实践

 

上海市学前教育教研一直是全国值得学习的典型。本篇就让我们聚焦上海市多年来坚持以游戏为基本活动的专业探索的实践过程,一起聆听上海市教育委员会教学研究室团队给我们带来的一些新思路、新方法和新启示。

 

01/

教师的首要工作就是提供保障

其次是把孩子交给时间与机会

 

20多年来,上海学前教育为确保游戏中幼儿地位,解决教师专业成长的问题,努力将“幼儿园以游戏为基本活动”落到实处。

首先,着眼于游戏材料的研究。教师的工作就是提供保障:提供开展适宜游戏的场地;提供充足的材料;提供装备(雨鞋、雨披等)确保幼儿在不同的天气里依然拥有户外玩耍的机会;提供分类、整理的机会,支持每一个幼儿参与到游戏后的物品整理中,这是幼儿游戏不可或缺的部分。

其次,把幼儿交给时间与机会。时长与频次可以为每个幼儿提供探索、巩固、觉知、掌控自己身体的机会;时长与频次为每个幼儿提供充分感知材料、实现计划、动手制作、想象替代、获得效能感的机会。

最后,教师不断反思材料提供与摆放的适宜性。确保幼儿能在适宜的环境与材料中开展游戏。很多教师总觉自己班级幼儿的游戏水平不高,教师需要反思,这其中可能不是幼儿的问题,而是教师的理念、儿童观以及教育行为导致的,我们需要不断调整自己,以支持幼儿更好地发展。

 

02/

游戏中的师幼关系

是后退、欣赏和愿意等待

 

现实工作中,几乎所有的教师都知道游戏中幼儿是主体,游戏中的师幼关系应该是“幼儿在前,教师在后”。但我们依然需要学习站在幼儿的立场去理解、去思考、去回应。我们需要经常反思“他们是这么想的吗?””他们会怎么理解呢?”

很多时候,我们可能还需要认真审视、甚至颠覆内心深处的幼儿形象。因为,一位教师其内心深处的幼儿形象决定了他(她)陪伴幼儿的过程。如果我们觉得幼儿是聪明的、能干的,能主动获得经验的,且有自己的想法的那么,师幼关系往往会宽松、融洽,教师会忍不住欣赏幼儿,甚至愿意给予机会、等待幼儿的发展。但如果一位教师内心深处觉得幼儿什么也不懂、还管不住自己,那么,教师就忍不住会去管教幼儿。

未来,在课程实施中,我们应该为幼儿创设更多的时空,让幼儿背起行囊去忙自己的事当幼儿拥有自己的时间与空间,能有自己想干的事,幼儿的专注度、幼儿解决问题的能力以及全面发展都会自然地在这些过程当中发生。

在自主游戏中,上海主张的师幼关系是:幼儿负责玩耍,老师负责记录;幼儿负责探索,老师负责欣赏。

 

03/

游戏中的观察

帮助我们走近幼儿、了解每一个幼儿

 

有道是“游戏反映着幼儿的发展”。所以,游戏好似“一扇窗”,打开窗,教师能直观地看到幼儿的兴趣,能分析幼儿的经验,关键教师能在幼儿大量的游戏行为中探寻幼儿的“最近发展区”。为此,上海在鼓励教师发现幼儿兴趣的同时,推进教师进一步思考:“过程中有没有学习与发展?他们可能正在发生怎样的学习?”

观察,还有助教师走近每一个幼儿。上海提出“站稳10分钟”,倡导教师定点观察,在持续的一段时间里观察、识别幼儿的言行,努力做一个研究幼儿的专业工作者。

当教师认真观察、记录幼儿游戏的过程后,教师可以在一个一个视频和照片的回看中研究游戏主题的演变过程,也能关注每一个幼儿的个性特征、学习特点。事实上,教师一旦参与或独立开展常态化的、过程性的观察分析,必定会收集大量的实证信息与数据。这样的“有凭有据”,对教师来说,无论是参与专业交流还是开展针对性的家园互动,都有助于其摆脱“不深入、凭感觉"的状态,从而成为拥有一定专业话语权的教师。

 

04/

游戏后分享交流的四种样态

 

当前,我们将着力研究“游戏后的分享交流”。分析当前的实践现状,我们发现游戏后的分享交流常常呈现出四种样态。

样态一,提供多名幼儿讲述的机会,鼓励幼儿讲述和谁玩、玩什么、怎么玩以及游戏中的感受度等;

样态二,教师根据幼儿讲到的某个话题,组织幼儿开展讨论,帮助幼儿回忆并梳理生活经验;

样态三,由老师提供游戏现场的照片或视频,鼓励幼儿一起回忆游戏经历,发现成功(或失败)的过程,充分讨论影响成功(或失败)因素;

样态四,由教师主动提出问题,但未必是游戏中幼儿认为的问题,从而引发幼儿新的思考与讨论。

 

观点碰撞

上海市教委教研室团队老师们就几个重点问题进行现场研讨

研讨人  徐则民(上海市教育委员会教学研究室幼特教部主任)

              蓉(上海市教育委员会教学研究室幼教教研员)

            蔡志刚(上海市闵行区教育学院幼教教研员)

            许翠单(上海大学附属实验幼儿园教师)

            马丽婷(上海市静安区南西幼儿园教师)

问题1:游戏后组织集体分享交流的价值到底是什么?

 

蔡志刚:

我们常讲“儿童视角”,所以,作为教师应多听听幼儿关于游戏后集体分享交流的真实想法。我曾经尝试和幼儿交流,我发现:第一,集体分享交流能满足幼儿强烈的表达需要;第二,交流可以使幼儿产生新的经验;第三,交流可以让幼儿共享各自的经验。集体分享交流对教师来说也有价值,能有助于教师更进一步发现幼儿的想法和创意,这也是教师的自我滋养。在这个过程中,老师更能够体会到他跟幼儿的关系,更能够理解课程,增加老师的游戏感,这对课程的整个发展和实施是非常有价值的。

 

贺蓉:

谈论这个话题时,我们往往更多地站在成人或教师的立场去想。所以,有时我在想,游戏后的分享交流,到底是幼儿需要,还是教师需要?我在大量的实践中看到,成人常常利用这一环节,将我们认为有价值的内容主动传递出去,或者是通过幼儿之间的相互讨论将之展现出来。所以游戏后的分享交流,应该是发挥教育价值的重要契机,成人想以此来推进幼儿发展。

为此,我觉得组织游戏后的分享交流,对促进教师的课程意识具有积极意义。学前课程主要是基于幼儿的发展和表现生成的。而分享交流不仅支持幼儿在交流中自由展现自己,也为教师提供充分的机会了解幼儿。作为教师,需要基于对幼儿的理解来思考“和幼儿谈什么?”并由此判断“哪些内容与游戏中幼儿的表现及经验息息相关?”“哪些内容未来可以在生活中做一些思考和设计的”。

 

许翠单:

我觉得游戏后组织集体分享交流的最大价值是为幼儿提供叙事的机会,其次还有反思、解释等功能。有的幼儿很喜欢参加交流分享,他们在讲述自己的游戏过程时,会产生一种获得感和成就感。但也有幼儿不太喜欢在集体面前表达自己。现实生活中,我们还会看到一些教师在组织分享交流时常常为维持班级常规而苦恼,因为有的幼儿满足自己的叙述,而缺乏倾听习惯。

 

马丽婷:

我觉得有两方面价值。一个指向幼儿,另一个指向教师。大部分幼儿喜欢教师和同伴来倾听自己的游戏过程。对教师而言,游戏后的分享交流实际上是教师进一步深层次了解幼儿的过程。尽管教师在过程中有观察幼儿的言行,但对幼儿的真实想法未必清晰,而分享交流时鼓励幼儿大胆说出来,不仅有助于教师了解幼儿,很多时候一个幼儿的经验也可能会波及到其他幼儿。

 

问题2:如果教师之间存在差异,有的班级的幼儿很愿意投入,有的幼儿不愿意听或不愿意交流,怎么办?怎么才能让每一个幼儿游戏后有表达?

 

马丽婷:

集体分享交流的时间一般10-15分钟,所以无法为每个幼儿提供机会。为此,创新方式势在必行,比如游戏中多在旁倾听幼儿的表达;游戏后采用分组的方式,降低师幼比例;或采用绘画游戏故事等其他的形式。教无定法,但给予每一个幼儿充分表达的机会至关重要。

 

许翠单:

我认为教师需要思考“为什么我组织的一场分享交流只能满足几个幼儿?”教师要反思如何将分享交流的内容转化成全班幼儿感兴趣的话题。比如两名幼儿抢玩具,如果只是让两名幼儿阐述、辩论,其他幼儿只能成为看客。而教师如果能将之转化成一个人人能参与的话题讨论,比如“当别人在玩积木,而我的积木不够时,可不可以把其他小朋友的积木占为己用?”或许能引发更多幼儿的共鸣。

 

问题3:在当前交流分享的四种样态中,很多教师会认为各有价值,我们需要深度思考不同样态的分享交流中幼儿到底获得了哪些发展?组织这样的讨论,对教师的挑战在哪里?

 

贺蓉:

这几种样态的存在一定程度上反映了教师的选择,教师习惯选择什么样的方式与幼儿开展讨论,实际上也反映着教师对游戏后分享交流这一环节价值的理解深度。关键,不管是在哪种样态下,教师其实都想让幼儿看见自己曾经经历的活动,再把自己的活动上升到意识层面。

在我看来分享交流,其本质是教师组织的一种支撑师幼相互之间信息反馈的立体空间。对教师而言,在有限的时间内,从这么多可以选择的话题中,择取他(她)认为当下对幼儿的发展是有意义的内容,这就是教师课程意识的体现。但这还不够,我们应该给予教师自己试探的空间,更应该推动教师去反思每次和幼儿谈话后幼儿的反应,去掂量到底有没有发生作用,这样才能有助于教师慢慢成长起来。

 

蔡志刚:

说到各有价值,我觉得教师需要思考,所谓的价值到底是谁的价值?是否有功利性的目的在其中?是为了让游戏变得更加“好看”,还是为了让游戏案例更“丰富”?

有些时候教师的意愿很明显,我觉得这是我们需要想清楚,并尽可能去避免的现象。

 

许翠单:

教师需要思考分享交流到底带给幼儿怎样的发展,仅仅是原有生活经验的回忆,够不够?

教师需要研究自己的提问方式。教师如果能从幼儿思维的角度去问为什么,会让幼儿诞生各种精彩观点,调取他们所有的已有经验不断去剖析问题的原因,引发幼儿的积极思维。

另外,分享交流是讲究时机的,有些问题第一次出现,教师不妨等一等,着重观察后续有没有发生变化。当一些过程反复出现时,或许能引发更多幼儿的共鸣。

 

马丽婷:

面对不同年龄的幼儿,教师可能会有侧重地选择不同的实施样态。比如有的样态对激发幼儿开口有帮助,而有的样态能激发幼儿的思维与创造。

我觉得游戏后的分享交流不是推着班级幼儿罗列所有的生活经验,因为即便幼儿你一句、我一句说出了关于果汁店、关于汽车的所有经验,也未必是幼儿明天游戏的选择。

样态三最大的一个价值是真实地解决幼儿在游戏中的问题。但这对教师有挑战,对教师的专业意识和知识广度有要求。我是一线教师,我觉得无论哪个样态,教师往往会选择一个自己能够驾驭的点与幼儿分享交流。

 

问题4:未来我们可以突破的点在哪里?

 

蔡志刚:

我们可能需要在未来更关注幼儿在游戏中的高阶思维。当我们谈到高阶思维,我们会想到反思、审辩、比较、分析、创造等。但我认为审美、情感、道德这些方面,其实都要有高阶思维加入其中,而不是浅层次地探讨情感、道德以及艺术的感受。

 

贺蓉:

将来,我们应该引导教师克服对幼儿认知方面的过度关注,更关注对一个完整儿童发展的培养。我们是否能看到在游戏中的社会关系,幼儿是不是在表现自己真实的家庭生活经验,有没有在游戏中遭遇一些不愉快的体验等。游戏,有利于我们充分地观察幼儿所处的各种关系以及他的情感发展,这是幼儿成长中更重要的方面。

 

许翠单:

未来最大的突破依然是帮助教师建立一个基本观念,就是教师只有看懂了、看明白了幼儿,才能清晰地将基本经验与幼儿的发展做明确的链接,才能大胆地去做交流分享。我更希望教师“小心一点”,不必走得太快。

 

马丽婷:

游戏后的分享交流,不仅仅是为幼儿提供“从做到说”的机会,而是应该帮助幼儿实现“从做到思”的飞跃。教师要看到、并不断反思自己组织的分享交流过程中是否促进了幼儿思维的发展,尽管这对教师来说是一个挑战,但这是提升分享交流质量的关键。

 

 

文字整理/方程、范元涛、陈梓汇、郭姗

编辑/张小满

图片/温笑寒

设计/朱远海

育儿周刊供稿

审核/中国学前教育研究会