黄进 潘月娟 刘昊：不要用功利化的“用”来看待游戏的“用”！首届圆桌会议④

以“儿童•游戏•质量：开启学前教育新征程”为主题的中国学前教育教研会首届圆桌会议，聚焦儿童、游戏、质量，共同碰撞与交流，拓展和深化对游戏的认识与实践，追求高质量内涵发展，指向未来学前教育新征程。本篇将继续带来会场三位专家对幼儿园游戏的深度思考和精彩分享。他们分别是：南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，中国学前教育研究会学前教育基本理论专业委员会副主任黄进；北京师范大学学前教育研究所副教授、硕士生导师潘月娟；首都师范大学学前教育学院副教授，中国学前教育研究会学前教育评价专业委员会副主任，世界学前教育组织中国委员会委员刘昊。让我们一起去聆听游戏的无用之用，去探寻幼儿园游戏的困境与突破，以及在感性的世界中体悟游戏。

黄进（南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师）

游戏的无用之用

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如何看待“游戏之用”

今天我要和大家汇报的，是希望不要一种功利化的“用”来看待游戏的“用”。

游戏对儿童的发展有用，这几乎是一种共识。我和学生以及一线的老师们去幼儿园观察游戏的时候，也常常会将孩子在游戏中的表现和一些特定领域的发展联系起来。然后会把他们一些良好的表现视为是特定领域发展良好的标志，会将游戏当成是推动发展的良好的手段。

值得我们注意的是，游戏的跨学科研究者萨顿·史密斯，在考察动物行为学、民俗学、文学、心理学等学科的基础上，提出了一个关于游戏修辞的理论。他提出了游戏的七种修辞：进步、命运、权利、身份、自我、想象、轻浮。他认为进步、自我和想象是我们现代社会的游戏修辞。而儿童游戏的研究领域是被进步修辞主宰的。

玩耍和规则游戏的研究证据表明，游戏复杂性和年龄高度相关。所以人们很容易相信游戏发展的主要目的是为了与年龄相关的那些发展——社会性、情绪以及认知等。然而正如我所表明的，这些证据并不支持非常明确的因果关系。（引自萨顿·史密斯《游戏的模糊性》）如果这些技能并不在游戏和生活之间来回共享和转化的话，我们在游戏中的确可以看见孩子在发展中非常好的表现，可是这些表现究竟对他未来的生活有何作用呢？

所以，关于“进步”修辞会有一些这样的疑问。

第一个疑问是，我们在谈游戏反映和推动儿童发展的时候，有一些边缘的游戏行为是否也具备这些价值，或者这些行为是否被我们忽略了呢？比如说做鬼脸、白日梦、粗野打闹、随意嬉戏、恶作剧等等。

第二个疑问是，我们在谈论游戏有何作用的时候，往往我们对成年人和儿童采用的是不同的标准。成人和儿童在谈论自己在游戏中的感受时往往是相似的，但是在谈论游戏对我们究竟有何价值的时候却不一样。

第三个我们需要回答的问题是，当在现实中看到孩子在游戏中的发展存在先后、快慢的时候，我们会不由自主的去进行评价，想要促进儿童的发展。但这种促进在何种程度上是适宜的呢？

我们知道，游戏的进步修辞很大程度上提升了儿童及游戏在社会和教育中的地位，传递着儿童本位以及教育从天性出发等正向的价值观。但理论的解释和运用，是受着社会需要和大众意识塑造的。这里面会有一些微妙的变化。

02/ 

游戏发展了一种“适应性潜能”

熟悉游戏理论的老师可能会想到席勒的剩余精力说。在后来的神经科学以及进化心理学对这种“剩余”的理论进行了回应。

比如，杰拉尔德·埃德尔曼，他提出大脑的运作不是基于逻辑，而是基于模式识别。模式识别又与广度有关，广度又特别需要大脑的一种“冗余”特征。这种冗余的特征它能将不同对象联系在一起发展出一种隐喻的思维能力。也就意味着我们很大程度上，或者形成一些特定的对于世界的精确的反应，或者就有大量的“冗余”能够对世界进行灵活性的应对。

另一位科学家，罗格尔·巴特拉，他研究意识时提到我们颅内的大脑是不完整的，必须要有一个他称之为外脑的复杂的、技术的文化体系。我们人类之所以拥有如此的创造力、自由探索的活力、能适应甚至改变环境的能力，恰恰是因为我们拥有丰富的、强大的文化体系和技术体系。游戏就是无用而自由的“文化假肢”。

第三位我想提到的科学家是斯蒂芬·古尔德。他提出的幼态持续理论指的是我们人类之所以和黑猩猩相比有着很大的优势，就在于我们的一生都像是没有成熟的。面对不可预知的未来，是冗余，而不是令人佩服的精确性，带来了宽广性和灵活性，这是适应上的优势。

我说了这些，并不是想说游戏没有用，恰恰想说游戏是“很有用”的——这就是我要说的“游戏的无用之用”。游戏发展了一种“适应性潜能”，为未来拓展了可能性。

03/  

游戏的本质是情感的

第二个我想提到的“无用“的观点是，无用的本质上是情感的。游戏更关涉的是情感，它为孩子提供一种情感的满足。当然游戏能带来很多的、经验丰富的发展。但是只有在情感的前提下才能带来。

但生活中，我们成年人比较害怕孩子快乐，认为这个快乐等于纯粹的兴奋。那我想说，我们需要对游戏中的兴奋和愉悦做一种更深刻的理解。正是因为游戏这种及时满足自我的强大的意愿动机，才会出现维果斯基所说的孩子在游戏中的表现比日常生活中的表现高出一个头。

所以，也许我应该这样说，游戏之无用是用的前提，是用之情景，是用之本体，而用是无用之结果，无用之附庸，无用之工具。所以，我想在这里不是否认游戏的用，而是我们只有看到游戏的无用，实现游戏的无用，它的用的那个部分才会存在，才有可能发生。

04/ 

在洞察体悟中，让游戏发挥大用

实践中老师经常问，我怎么去指导孩子的游戏？我怎么才能找到好的策略？我们怎么回应孩子的问题？我想说，教育不是一连串的策略，很重要的是一种关系的特质。我们在孩子游戏中的表现并不取决于我们在游戏中怎么做。它取决于我们在进餐中怎么做，午睡中怎么做，户外时怎么做，它是整体的。那么我想引用教育现象学家范梅南的教育学理解。什么是教育学理解？是一种心灵的呼应，是一种洞察，是一种体悟。我们需要在及时的洞察体悟中去感受孩子的体验，去和孩子形成一种更亲密的关系。

那最后我想提到的教育支持就是前面提到的对适应性潜能的理解。我们要去建立幼年和其他人生阶段的连贯和平衡。我们作为学前教育工作者，只是在这里强调是不够的。游戏之无用是有大用，是有潜能。那么，它是否能转换为人生以后有价值的经验还取决于其他适宜的条件。如果未来的生活是一种被迫进行精确适应的紧急状态，那么游戏的冗余、自由、灵活很可能就成为了对手。只有在鼓励幼态持续的社会里，游戏才最有可能真正成为对人生有大用的事情。那从现实生活中来看，我们知道这并不容易。我们像是在逆水行舟，需要信念和毅力，这也可能是我们今天在这里探讨的一个很重要的意义。

潘月娟（北京师范大学学前教育研究所副教授、硕士生导师）

个体化与社会化的张力：幼儿园游戏的困境与突破

01/ 

跳出幼儿园范畴再来看游戏

我们对400多所幼儿园的游戏活动质量的调查发现，大部分幼儿园班级的游戏活动还是存在很多问题：如幼儿的游戏时间与自主决策无法得到保证；游戏材料的配备不足或者配备混乱；教师缺乏有效指导。还存在一日生活除了吃喝拉撒睡全部是自由游戏、或者完全没有游戏的极端情况。以游戏和儿童为逻辑起点来分析幼儿园游戏活动呈现的问题，更多强调加大财政投入、改善物质环境、加强师资培养等。但是，在2010年之后，政府增加了幼儿园的财政投入，加强了对教师的培训，幼儿园游戏活动开展的质量仍然不容乐观。这可能意味着我们需要跳出幼儿园的范畴，把游戏放在幼儿园与个体、社会之间关系的框架中来分析幼儿园游戏遭遇的困境，因为幼儿园与儿童、游戏与儿童的关系受到其所处社会多方面因素的影响。

02/ 

游戏之于儿童的意义得到彰显

游戏精神的本质是对个体天性的释放，是对个体的需要、兴趣和特征的尊重，强调个体的自由自主和独立选择。对个体、个性、自主与能动的尊重和强调在20世纪80年代之后的幼儿园课程改革中有着突出体现。自1989年《幼儿园工作规程（试行）》到1996年正式颁发，再到2016年的修订版本一脉相承地强调个体发展、个性差异、个人自主选择，游戏之于儿童的意义得到重视。这种以儿童为本位、强调自由自主、个体差异的游戏精神充分反映了现代社会关于个人解放、个人独立、个人自由、个人权利的思想观念，游戏合法化地进入幼儿园教育是我国社会现代化发展、个体化进程的自然结果。

03/ 

玩游戏的最终目的

是实现对人的培养

幼儿园作为教育机构，育人功能是首要的本体功能，育人包含了个体化和社会化两个截然不同但又密切关联的过程。从社会的角度，社会化是对个体进行教化，引导个体从自然人成长为社会人，以维护社会秩序，实现社会整合和社会发展；从个体的角度，社会化是成为合格的社会成员以适应社会、谋求生存与发展的过程。过去我们更重视教育对个体的社会教化，过分强调社会对个体的控制与塑造。因此，我们批判传统教育压抑了个体真实的自我，导致自我的异化，转向强调教育要培养自由自主的个体。经过几十年的努力，个人独立、个人自由、自主选择，已经成为我国当前年轻一代共同的价值观念。但是一些幼儿园实践矫枉过正，仅仅强调教育是唤醒真实的自我，忽视了个体的自我约束、自我反思、自我负责，否定了成人对儿童的“教”所具有的意义。教育客观上还存在社会分层的功能，是阶层流动的渠道，是阶层上升的桥梁，也是界定和维持阶层的壁垒。在当今社会，教育的身份符号功能和社会分层功能不仅没有减弱，反而被加强了。为了获取并且维持社会阶层，个体必须参与到日益激烈的优质教育资源的竞争当中。家长是幼儿的监护人，要对幼儿的当下和未来负责，家长遵循着不同于国家和社会的逻辑做出子女教育的决策选择。一方面，不同的家庭占有不同的资源，对幼儿园教育提出了不同的期望。另一方面，学段过渡衔接时的人才筛选会对前一阶段的教育构成压力，迫使家长对子女的教育做出更为功利化的决策。这种功利化的决策扰乱了幼儿园的育人功能。幼儿园以游戏为基本活动的背后是培养什么样的人，如何培养的根本问题。而对这些问题的回答是家庭、国家和社会在幼儿园这一场域当中的博弈。幼儿园游戏所遭遇的困境正是幼儿园处理个体与社会关系的过程中出现的功能冲突与失调。游戏是幼儿园教育的一种途径和手段，玩游戏本身不是目的，其目的在于实现幼儿园教育对人的培养。因此，应当全面认识个体化，平衡个体化与社会化的关系，优化幼儿园教育的功能；同时应当扩大优质教育资源，缓解终端的人才筛选对前期教育所形成的压力，让幼儿园教育回归到育人的初衷；并且应充分尊重家庭在资源及其育儿需求和决策上的差异，在充分尊重的基础上引导和教育家长。

刘昊（首都师范大学学前教育学院副教授）

在感性的世界中体悟游戏

01/ 

把握游戏的力量

需要走进感性世界

老师们为什么在学习了各种游戏理论、获得了各式专业支持后，在游戏的幼儿面前仍会觉得手足无措？怎样才能破解幼儿园游戏实践中教师“知行分离”的难题？首先，让我们回归游戏的本质上来。游戏，不限于人类专有，非理性的动物也会游戏。所以如果完全在理性的层面上把握游戏当中的关系和实质的话，可能是不够的。另外，游戏不是为了追求“真”和“善”，更接近于“美”的范畴。在游戏中我们可以感受到和谐、节奏、秩序和自由，这些感受都是在类似于艺术的审美活动当中能体验到的审美体验。所以，游戏不仅存在于理性世界，更属于感性世界。游戏的力量，正存在于这样的感性体验中——放松愉悦或是紧张刺激、全神贯注、令人神往、让人沉浸的精神状态中。只有在这样的精神状态当中，才可能真正把握得住游戏的力量。

02/ 

重视教师的游戏感

要把握感性世界中的游戏，我们就需要一些非理性的视角和方法。什么是非理性的视角和方法呢？体验、感受，以及可能产生的顿悟。这里我要提到一个词，游戏感。什么是游戏感？做一个不严谨的描述，它是指在参与或观察游戏的过程中，通过把自己代入游戏，所获得的情绪、情感和身体方面的体验和感受。比如，当老师看到小朋友搭建时颤颤巍巍的高架桥，不免为她感到忐忑，老师自己的动作都变得小心翼翼；当老师看到小朋友尝试不同的解决办法时，好奇地张望，也想马上看看这种办法是否可行；当老师看到小朋友终于解决了一个小问题，也不禁为她感到释然和喜悦。这些都是游戏感。在这里我也要澄清一些对“游戏感”的理解。游戏感，不等于“亲自下场游戏”，游戏感也可以在对幼儿游戏的观察中产生。游戏感不等于“移情”，而是教师对自己情绪情感的真实代入和表露。比如孩子喜欢蚯蚓，但老师害怕，也大可不必强迫自己表现得喜欢蚯蚓。另外，游戏感也不等于“找寻玩耍的乐趣”，游戏感不是教师的目的，不是为了让自己玩乐起来，它只是途径。

03/ 

游戏感是破解“知行分离”现象

的重要途径之一

教师的游戏感可能是破解“知行分离”现象的重要途径之一。我来做三点还不成熟的论证。

第一，游戏感是驱动教师将认知转化为行为的重要中介。在具体的游戏场景中，驱动教师做出行动的，通常不是头脑中的知识，而是由幼儿活动所激发的情绪体验。它是更自然、更直接的。这给我们一个启示：不妨以游戏感的激发为中介，促使教师对“知”的理解和认同，更加自然地做出符合“知”的行动选择。同时也通过充实的情绪情感，让认识过程更深入和深刻，并增强情绪情感的有意性。

第二，游戏感是唤醒教师“朴素游戏理论”的关键。之所以学了很多理论很难运用到实践中，很可能是因为老师们的“朴素理论”并没有被正视和尊重。教师在游戏场景中做出的专业决策，往往更多基于她们的“朴素理论”，而非培训中学来的“科学理论”。这些朴素理论来源于教师个人的游戏体验，也只有在对游戏的体验中才能得以唤醒和确认。激发教师游戏体验中的自我觉察，唤醒朴素理论，发现和解决朴素理论和科学理论之间可能存在的冲突，促成“迷思概念”的转化。

第三，游戏感是发生质变学习的重要条件。对于质变学习的研究，有一派叫做“超理性质变学习观”，他们认为，人的学习不光是认知过程，而是一个全过程。就是除了认知之外，还要在精神、直观、人性、情境化的基础上，有赖于直觉和领悟。与“认知冲突”相比，有时候这种心理上的冲突才是实现质的转变观念的关键。比如我们对游戏的价值观转变，往往是在看到游戏中的儿童能够做我所不能做的，能够说我所不能说的时候，你由衷发出赞叹的时候，才有可能实现真正的价值观的转变。老师需要在对游戏的感受中去唤醒意识、领悟价值，实现思想和观念的转化。

04/ 

要呵护、激发教师的游戏感

我们对游戏的研究必须深入，很多概念仍需澄清。但在加深研究的同时，也必须考虑：如何把这些理论传播给教师？在这个过程中，必须重视教师的学习规律，也要承认教师的发展也可能是小步渐进的，有时是顿悟的，必须要留给老师时间和空间。所以我想呼吁管理者和培训者，要呵护、激发教师的游戏感。不要让价值理性淹没对游戏精神的感悟和追寻，不要让急功近利拖累了直觉、想象、感受力的轻灵翅膀。不要让技术工具肆意侵入独立的游戏时空，让形式主义把游戏变成观察记录单上的浮华掠影。不要让游戏变成令人畏惧的“难题”，不要让教师想到“游戏”就充满压力，不要让迷惑、自我怀疑成为教师面对游戏时的情绪主旋律。更重要的，不要让时时推敲、刻刻琢磨、动辄得咎成为游戏中的师幼关系样态。我们想让老师们如何对待儿童，也就需要以同样的方式对待老师。

05/ 

成年人，不要忘记玩耍的快乐

最后，我借用自己从前写过的一篇文章《成年人，别忘记玩耍的快乐》中的一句话对教师也有一点呼吁：不要再板起面孔、故作理性地做一个游戏的局外人。作为成年人，要想真正地理解游戏、理解儿童，只有试着再次沉浸到游戏之中，发现自己内心深处住着的那个孩子。一个忘记了兴趣、热情、满足、欣喜这些感性体验的成年人眼中的游戏，一定像一杯被还原成酒精、单宁的甘醇美酒，被解析为句式、语法的优美散文，被肢解为节奏、调性的动人旋律，变得索然无味甚至面目可憎。成年人，不要忘记玩耍的快乐。去用心体验吧，不要让游戏变成我们心中不可承受之重。老师和孩子最好的关系，应该是能带给彼此意义，却不需要小心谨慎推敲琢磨的关系，最好的陪伴是舒适而不刻意的相处——因为爱要理解，要认知，更需要感受。让我们一起向心而行，自有所成。

文字整理/方程 郭姗 陈梓汇，育儿周刊供稿

编辑/张小满

图片/温笑寒

设计/朱远海

审核/中国学前教育研究会