创新园本教研模式促进教师专业发展

要使幼儿园具有可持续发展的动力，必须具备一支师德高尚、业务过硬的教师队伍，而有效的研究活动，必然会促进教师全面发展。

我们以往的教研活动常常处于被动状态，流于形式。那么，如何调动教师参与课题研究和教研活动的积极性，既提高教研活动的实效性又能给教师减负，是我们要研究的课题。本着“问题即课题，教学即研究，成长即成果”的思想，我们重新考虑园本教研的工作思路，切实实现工作方式、研究形式与方法策略的更新，为教师搭建由教育理念向教育行为转化的发展平台。

    人文化管理：拓宽教师发展空间

幼儿教师是一个情感丰富、细腻的独特群体，与物质环境相比较，他们更注重精神需求。园本教研更需要从教师的情感、需要、发展的角度出发，体现一定的“人文关怀”。作为园本教研的管理者，在日常教研中，要坚持以人为本的理念，以尊重、理解为前提，努力为教师潜在能量向现实能量的转化创造条件，提供服务和帮助，力争满足每一位教师“最近发展区”的内在需求，使每位教师都有“职业成就感和群体归属感”。

根据教师教育生涯发展需求，根据教师教龄、带班时间、工作能力、工作表现等综合因素，可以将教师分为三个层面，即以学科带头人和骨干教师为主的“专家型教师”，以中年教师为主的“经验型教师”，以新教师和青年教师为主的“成长型教师”。每一位教师对照条件明确了自己所处的层级，根据自己的情况结合个人发展计划，有目标、有方向地选择有针对性的措施，激发了教师自我完善的愿望与决心。

教师的专业发展过程、教科研水平的提升是动态的，其中极为重要的一个条件是与同事、伙伴进行合作研究、互助学习。我们以学年组为单位组建三个异质同组研究协作体，以骨干教师、经验教师、青年教师为单位组建同质同组研究协作体，既相对独立又彼此交融的学习共同体，能使教师之间经常在学习和研究的过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习、研究任务。在这里，小组成员置身于科学与探索的浓郁氛围中，在相互的交流、合作与碰撞中获得了理念的快速更新。每一位教师都能从中获得更大效益的、真正的学习与发展，从而加速教师专业发展目标的实现。

作为园本教研的管理者，在于调动教师主观能动性，注重放大教师的“能”，充分挖掘每位教师的优势，对工作积极、思维灵活、具有扎实教育功底、教科研能力强的教师委以重任，为教师搭建“实践平台”和“互助梯台”，助推教师专业发展。

在“互助梯台”中，以骨干教师为主的“教学质量监控管理组”中，组织教师围绕课程管理、主题实施、课程评价、特色教育推进等开展研讨，充分发挥骨干教师的引领作用；在以经验型教师为主的“专题培训研究组”中，通过组织教师培训与交流，充分发挥经验型教师的特长；在以1—5年教龄为主的“青年教师专业发展组”中，组织教师围绕课程实施、班级管理、家园互动，开展培训交流，充分发挥青年骨干教师的示范引领作用。

实践证明，人文化的管理关注了教师的情感、需要和发展，一个个平台的联络与搭建，一次次机会的给予与把握，使每位教师在教研的道路上训练出扎实的基本功，开阔了视野，磨炼了品质，逐步走向成熟，走上骨干教师的行列。在分层分责的实践中，促使个体得以成长；在分享交流的互动中，助推团队整体发展与提高已变为现实。

    创新教研模式：满足教师专业发展需求

木桶原理告诉我们，木桶装水的多少取决于最短的那块板子，要想装更多的水，必须先补短板。为了尽快补“短”，实现教师队伍均衡发展，提高教师工作的内驱力和积极性，园本教研管理者在对教师现状做全面分析后，可以组建不同层面的研修组，创新“自主菜单式”“课题研究式”和“课例研修式”等园本教研活动新模式，满足教师专业发展的需求。

自主菜单式，以问卷的形式了解教师的需求，有针对性地制订“自主菜单式”学习内容。教师再结合自身需求和研究方向，在36学时的菜单中自主选择，完成研究任务。同时，教师在菜单选择中找到研究伙伴，组成特色教研组，形成自主研修的特色。这种自下而上的研究方式，满足了每一位教师“最近发展区”的内在需求，使每位教师都有“职业成就感和群体归属感”。

课题研究式，主要在异质同组的学年教研组，同质同组的骨干教师组、经验教师组、青年教师组中开展研究，以培养教师的“问题意识”为核心，引导教师积极开展“微课题”的研究模式。大家围绕一个专题，多次、反复、深入地开展研究活动，探寻对策，逐步解决，形成研究成果。强调团队精神、群策群力。教研活动注重给教师营造一个自由、民主、宽松的研究氛围，形成“百花齐放，百家争鸣”的教研局面。

课例研修式，通过“一课三研、连环跟进”的园本教研，以课例为载体的专业引领和全过程反思，促进教师自我学习、自我感悟、自我建构。“一研”后上“跟进课”，“二研”后上“迁移课”，实施“三研”。“一课三研”，营造一种“互助、互学、共进”的教研氛围，既是一种集理论、实践、反思、总结为一体的研讨式活动，又是“学、做、研、思”到“再学、再做、再研、再反思”的循环活动，实现园本课程教育理念向教育行为的转移。

    创设“3456”培训模式：提升教师团队发展水平

我园在实践教研活动新模式的同时，还应该针对教师“短板”，及时组织培训，“3456培训模式”能确保各层面教师在专业化发展的道路上有不同程度的进步。“3”是指三大培训目标，即陶冶师德修养、提升专业水平、形成专业风格；“4”是指四大培训理念，即研训一体、打造课堂、骨干引领、梯队推进；“5”是指五大培训策略，即推（营造氛围，助推发展）、引（引导方向，专家引领）、压（施加压力，激发潜能）、助（同伴互助，合作共进）、激（考核奖励，激励进取）；“6”是指六大培训方式，即师徒带教式、实践跟进式、骨干引领式、集中培训式、专题研讨式、网络交流式。

推进“3456”培训模式，单靠个体的力量，教科研的目标往往难以兑现，必须依靠团体的力量来完成。在“微课题研究”“课例式研究”“听课评课”以及名师引导、传帮带的过程中，设法将教师个体融入集体中，强化团队的意识与力量。

在团队教研活动中，可以捕捉教育实践中的微问题进行研讨和交流，让团队论坛更直接、更贴近教师发展的需求。在常态化的团队赛课活动中，同备课组教师共同完成任务，不仅能展现每位教师的教学面貌，同时能展现教研团队的研讨能力，是全面提升幼儿园保教质量的最佳举措。

在促进团队发展的过程中，还可以引进“互联网+”的思维方式，借力助力，跨界融合，采取“用专业的团队做专业的事”的策略，请专家及专业团队来园做培训、做现场指导，为教师的专业成长做提升。

发挥名师的示范作用，采取“主任跟踪”“一师多徒”“一徒多师”“骨干引领”等方式加大园本教研力度，通过互教互学、亦师亦友等多层面的教研方式，保证对每位教师培训的品格与质量。

几年来，我们立足于本园实际，积极思考、积极实践，扎实开展园本教研活动，使教师从被动的参与者变为主动的承担者，切实提高了教师的教育教学和研究水平，有力地促进了教师的专业化发展；同时又使教研活动真正地服务于课改实践，提高了教研活动的实效性，促进了幼儿园办园质量的全面提高。

（作者郭冬艳，系哈尔滨市崇俭幼儿园园长）

《中国教育报》2017年06月25日第2版