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什么是游戏——儿童发展与游戏理论探析

发布日期:2016年10月13日
作者:华东师范大学 王振宇(整理 程洁)     来源:《学前教育》幼教版9期

人间四月牡丹天,我们有幸相聚洛阳共议游戏理论,研讨安吉游戏,真是别具韵味。游戏是众多学科研究的对象,从哲学、人类学、文化学、社会学、民俗学、心理学到教育学等众多学科都在研究游戏。可见,游戏对人类非常重要。

最早关于游戏的论述,可见柏拉图在《理想国》中借苏格拉底之口所述:“请不要强迫孩子们学习,要用游戏的方式。”但是,也正因为有众多学科在研究游戏,人们很难得出一个“什么是游戏”的统一的基本概念。直到今天,众多讨论游戏的著作只告诉我们“游戏是什么”,只是说“这也是游戏,那也是游戏,游戏很重要”,但从来不说“什么是游戏”。

     跨学科看待游戏

 

游戏理论林林总总,每一个不同的理论、流派、学科研究游戏的角度、侧重点是不一样的,指导哲学也是不一样的。这里特别提出一个重要的游戏理论——由美国的萨顿·史密斯提出的游戏分类理论,让我们能够跨学科地看待游戏。

生物学、心理学和教育学这三个学科研究假装游戏、规则游戏等,核心价值是进步,所谓进步不是政治概念,而是强调儿童是通过游戏来发展、进步、进化。

数学也在研究游戏,我们很容易联想到跟概率有关的游戏——赌博,核心价值是运气。

社会学也在研究游戏,更多集中在规则游戏,如体育运动,核心价值是力量。

人类学研究的是民俗、节日、聚会等,核心价值是认同。比如,中国人或者说接受中国文化的人才会过春节、清明节等中国节日。

艺术、文学也研究游戏,研究人物形象、假装游戏,核心价值是想象。

精神病学研究主观感受,核心价值是自我。当自我出现分裂等问题的时候,人就出现问题。

流行文化研究娱乐,娱乐和游戏紧密相连,核心价值是休闲。

史密斯提出游戏分类理论,告诉我们,不管是经典的游戏理论,还是现代、后现代游戏理论,都在研究游戏是什么,但我们更应该关心的是“什么是游戏”,需要认真、理性地探索。

游戏是人类的天性。从进化论的观点看,漫长的进化史中,人类大概在100万年前,开始采用打猎、采擷等生活方式,维持个体、种族的延续。这样的劳动方式、生活方式决定了远古时代的儿童经常会看、模仿成人的狩猎、采擷动作,在游戏中学会技巧,维持生命。所以说,儿童游戏是人类自从诞生开始就存在的现象。现代脑科学指出,游戏与睡眠、食物、性一样对人重要,都是人类天性的需要。游戏在大脑中有专门的回路,保障人类在游戏中能够学习,学会生存。所有健康的哺乳动物都会游戏。游戏和儿童脑的发育密切相关。游戏为神经结构编制了新的程序,而越来越复杂的神经结构又促进新的游戏产生。所以,游戏的数量、质量与大脑的发育程度密切相关。

游戏是儿童的学习。儿童的大部分学习都是在游戏中进行,教室里的学习也是儿童游戏的标准形式。有位研究游戏的荷兰学者胡伊青加指出,人类文明是在游戏中作为游戏产生和发展起来的。游戏不仅是人类发展的产物,而且推动着社会的发展。

游戏是儿童的权利,没有游戏就没有童年,没有游戏就没有完整健全的儿童。

     重新看待游戏

 

有些地方,把幼儿园的一日生活分成游戏、生活、运动和学习四大块。结果,当老师在学习、生活、运动中组织一个游戏活动,就犯愁了,因为分不清到底是游戏还是生活,到底是游戏还是运动或学习。

 

◆ 如何看待现有的游戏分类

我们要反思,当我们把游戏仅仅局限在自主性游戏,这样的理论分析是不是出了问题?研究游戏时,对于游戏特性的理解有没有偏差?如果我们把注意力不集中在具体的游戏行为上,那么是不是应该在一个更加概括的水平上看待游戏分类?

游戏首先可以分为自主性游戏和带有一定程度的目的、组织或方法的游戏。后者可以称之为工具性游戏,有的学者叫教育游戏,指通过游戏达到一定的教育目的。自主性游戏是幼儿自己发动、自导自游、自始自终的游戏活动。工具性游戏是蕴含教学意图的游戏活动。

本质而言,工具性游戏也确实是游戏。但正因为我们通常对游戏特性的表述过于集中在自主性游戏上,必然造成对游戏理解上的片面性。

尤其是在幼儿教育实践中,当我们把自主性游戏的特征用于描述教育性游戏,也就是工具性游戏中,似乎就说不通。把幼儿园老师组织的具有一定目的的游戏,排除在游戏之外,导致我们很难解释、处理游戏。

要知道,真正意义上的自主性游戏在幼儿教育中是有条件的。自主性游戏的特性解释不了带有一定目的的工具性游戏的特点。其结果就是将工具性游戏排除在游戏之外,也就割裂了游戏与幼儿园教育活动之间的内在关系,违背了游戏即生活、游戏即学习的基本信念。

安吉提供了大量的自主性游戏,也提供了很多自主性游戏后的延伸活动。比如,我看到一个孩子用铅笔头在倾斜的直尺上滚动,回味在操场上滚轮胎的游戏。这是游戏的延续,同样也是游戏。

如果按传统的游戏特性的表述,我们就会把教室里老师组织的活动完全排除在游戏之外。因此,有必要在自主性游戏和工具性游戏之间找到共同的因子,这些更加普遍和共同的因子既适合自主性游戏,又适合工具性游戏。换句话说,无论是自主性游戏还是工具性游戏,只要具备这些共同因子,就是游戏。当然,凡不具备这些共同因子的活动,就不是游戏。

 

◆ 如何看待现有的科学理论

科学理论是一个开放的系统,除了向外释放信息和知识,还要不断吸收新信息和新知识,在不破坏自身理论框架、不发生逻辑矛盾的前提下不断进行自我扩张和进一步有序化。一切不能对外进行交换的系统,都是没有生命力的。

当我们把日常生活中的感觉经验,把幼儿教育实践中提出的各种经验、事实、感想加以总结,作为逻辑结果纳入逻辑结构,这就是理论。现在的问题是,幼儿教育的实践发展,尤其是游戏,受到原有理论的束缚,这就推动我们去探索游戏理论的解构和重构的问题,使理论能继续解释和指导游戏实践。

 

◆ 寻找游戏的基本因子

我尝试从心理学的角度,寻找能描述自主性游戏和工具性游戏的更加一般、底层、共同的特性,包括以下7点。值得注意的是,任何理论的建设都离不开大量实证研究结果的支持,因此我所提出的想法仍要经过大量实证研究的支持。大家都需谨记,这仍然是一种理论假设。

1. 正向情绪

这里的正向情绪主要是指愉悦。游戏是愉悦的,这是大家的共识。即便是游戏中的适度紧张和焦虑也是积极的,推动我们去追求愉悦。游戏具有明显的净化情绪的作用。当小朋友经历一场不愉快的经历后,很快会在游戏中转化。

游戏中的低风险有利于儿童练习技能、体验自信、体验成功感和归属感。精神病学在临床上就利用游戏有治疗作用这一点在精神病院里医生判断患儿的康复水平,就会看他会不会游戏。

所以,有学者指出,“健康和平衡的生活需要游戏”。需要强调指出,自由是儿童正向情绪的保障和必要条件,无论是自主性游戏、工具性游戏,正向情绪都是其共有的。

2. 身体动作

任何游戏都需要身体动作,没有身体动作就没有游戏。为什么早期教育特别强调身体动作呢?因为儿童的心灵、精神都是由身体承载的,这是我们从事儿童教育的人必须遵守的原则。如果限制、束缚了儿童动作,就剥夺了儿童游戏的可能性。儿童只有通过身体和外部世界建立联系,才会感到快乐。儿童所有的快乐,包括对父母的情感,都源于身体动作。

任何游戏都是通过动作表现的。在发展理论中,格赛尔、皮亚杰、维果茨基等人都高度强调动作在儿童发展中的作用,格赛尔甚至把儿童动作的水平作为儿童发展水平的指标,皮亚杰把动作解释成是思维发展的起点,同时也是思维水平高低的指标。无论是最初的感知运动水平、还是形式运算水平都与动作有关。所谓运算,本质就是动作,是内化的、可逆的动作。心理学提供了大量理论,解释动作对于儿童发展的重要性。

回头看,当今世界上著名的儿童课程模式,无不与儿童的动作、活动有关。中国的安吉游戏更是提供了大量的身体动作模式、类型。发展心理学有一个新的流派——第二代认知科学。这是因为第一代认知心理学更多用电脑原理来解释人的认知活动,是没有身体的认知心理学。虽然它很重要,解决众多心理学问题,但科学的发展使我们认识到,对于儿童、人类的认知来说,绝不是冷冰冰的计算机问题,而是和人的身体紧密联系在一起的。认知具有具身性,如果没有身体体验,就没有学习,没有人类认知。我们之所以能认识外部世界,就是能通过身体接触世界,第二代认知科学特别强调身体动作对认知发展的重要性。人脑是身体的一部分,人脑不可能离开身体去发展。心智离不开主体,主体离不开环境。认知来自人的大脑、身体和身体经验的本性。

作为人体,我们也会相互作用、联系,神经系统控制肌肉,肌肉调动关节,产生运动,但这只是一个方面。另一面,肌肉也会影响神经系统,也会决定、影响神经系统发出的指令,神经系统的完善很大程度上也要靠肌肉的发育。

所以,无论从经验、发展理论、认知科学,都告诉我们身体非常重要。

3. 心理表征

表征是心理学概念,指外部物体在头脑中产生的形象。我们一般上把象征性游戏认为是儿童表征的表现。其实,早在儿童进行动作练习时,表征就已经出现。比如,10个月大的婴儿站在那里,把手帕反复扔,如果你不停帮他捡,他就不停地扔。其实,他在练习抓、放,探究地心引力,这也在考验亲子关系,孩子可以看到家长的忍耐度有多大。这些说明儿童早期已经出现表征。

随着发展,儿童开始可以双向表征,这是指儿童同时以两种方式考虑同一个物体,儿童把一个物体既看成一个物体,又看成一个符号。当一位小朋友坐在小板凳上开汽车时,小板凳既是实体,又是汽车的符号;当大人端来饭菜,他坐在板凳上吃饭的时候,马上又回到现实世界,从驾驶员变成小孩。儿童能从实体到符号,在人物的关系之间灵活转化,完成了双向表征。传统的游戏理论所强调的游戏中的想象,内部机制也是表征,尤其是双向表征。

双向表征是儿童游戏的核心特征。双向表征体现在儿童的各种游戏中,包括三个方面的分离。

第一,人和物的分离。儿童在游戏中需要玩具,23岁阶段偏好运用高度逼真的玩具,玩假装游戏。但是,随着儿童的年龄增加,表征能力增强,情况就发生了变化。据相关研究:凡提供逼真玩具,儿童会自动“复制转换”,比如把逼真的饼干当成小熊的床;凡提供与真实形象不一致的低结构玩具,儿童则会进行“替代转换”;凡是没有玩具,仅仅用语言描述来玩假装游戏,儿童会进行“虚构转换”。儿童在游戏中完成这三种转换都离不开表征。

第二,人和人的分离。儿童可以从这个角色走向另一个角色。有学者指出:“儿童能在不同角色之间‘走来走去’的能力比能够担当具体角色更有意义”。这个“走来走去”的能力涉及儿童社会化的一个重要成果——形成完整的自我。所谓完整的自我包括角色结构和能力系统,就是儿童可以自如地在角色之间变化。不同的角色能做不同的行为,一个人能很好地转化不同角色,就说明其社会化程度很好。成人的角色转换能力很可能与早期游戏中角色转化的能力有关。

第三,动作和情景的分离。儿童发起游戏时所做的行为和实际情境是不一样的。小朋友在游戏时,很清楚哪个动作是游戏,哪个动作不是游戏,比如能很快区分哪些是玩玩的碰撞、哪些是攻击行为,从而做出回应。

双向表征使儿童可以更加灵活地创造一些新的世界、新的环境,探究周围的知识。这就是早期教育之所以特别重视和强调动作、形象、直观的心理学依据。如果早期教育过分强调逻辑发展,过早放弃动作和形象,就会导致表征能力的萎缩,结果儿童的形象、表征发展越来越差,导致大脑的功能发展不平衡。要知道,语言水平高不等于思维水平高。双向表征不仅是认知能力,也是心理健康和社会适应的根基。所以,表征,尤其是双向表征,尤为重要。

4. 虚拟强化

强化,是心理学,尤其是行为主义心理学的核心概念。只要发生强化,行为发生的概率就会提高。现实生活中有很多强化,老师在幼儿园生活中也会运用许多有趣的强化手段。

游戏有没有强化作用?传统的游戏特性只重视过程不讲结果,即不强调强化。游戏固然重过程,但不等于游戏没有结果。我们知道,结构游戏具有明显的目的导向。目的就是结果。小朋友用乐高搭了很高的楼,不舍得推掉,或者搭了就推,其实都是对结果有期待的,只不过,这种结果不是物质的而是精神的。

过去,我们看不到儿童对于游戏的强化作用,看不到结果对儿童的影响,应该说这是一种成人中心主义的表现。如果我们从儿童的立场上看游戏,应该说,无论是游戏过程,还是游戏结果,都具有强化作用。但这种强化不是物质的,所以我称之为虚拟强化。

维果斯基也讲过:“游戏是儿童在发展过程中出现无法实现的愿望时才被发现出来的。”维果斯基的这句话很容易使我们想起弗洛伊德的著名论断:“梦是愿望的达成。”当一个人在现实世界中不能满足现实的欲望时,才能在梦中实现。现实生活中碰到障碍,只能在梦里达成。

好的玩具能挑战、蕴含、激发和吸引孩子的幻想,能帮助孩子学习解决问题、享受活动、积极表达。实际上,这些就是虚拟强化作用。

5. 有效调节

游戏是我们认识儿童的窗口,如同梦是我们人类理解自己潜意识的窗口一样。我们可以通过游戏发现,儿童知道该怎么做,能怎么做,能很好地根据对象调节行为,通过调节行为来调节情感,满足愿望。布鲁纳讲过,游戏增加了儿童的行为选择和行为的灵活性。而灵活性就是儿童游戏的关键特性。在动作、思维、人际关系等方面表现出的灵活性,都是有效调节的标志。此外,游戏还能调节情绪、认知结构、人际压力和人际交往技巧。

6. 适应行为

游戏是适应年龄特征的,具有发展水平的标志性。因此,心理学家给游戏分类,是根据年龄阶段来划分的。游戏和儿童行为都具有和年龄相适应的特点。这符合我们人类的进化策略,能保证我们人类获得生存、进化的机会。

游戏能帮助儿童适应环境压力,了解自身所处的文化,尤其是假装游戏,对文化学习具有重大意义。有学者研究文化对游戏的影响,将文化分为高语境文化和低语境文化两类。所谓高语境文化强调游戏中的合作、分享和忠诚。而低语境文化强调发展个人技能、个性、领导力。两种不同的文化体现着不同的游戏观。

但是,有必要指出,游戏要适应文化,不等于否定游戏的存在和游戏对学习的必然价值。有人认为,游戏是高福利国家、民主政体、发达地区、富裕家庭、高质量幼教机构里的儿童的专利,反之,没有这些条件的儿童只能接受集体教学。难道真是这样的吗?维果斯基说:“游戏的最近发展区为游戏成为教育性活动提供了依据。”实际上,维果斯基把游戏作为发现和形成儿童最近发展区的途径、指标。

7. 活动方式

游戏不仅是一种具体行为、动作,更是一种态度、生活方式和精神。我们需要关注的游戏不仅是儿童的具体行为、活动,更重要的是儿童对游戏的认识、体验。

某种意义上,游戏的态度、精神比具体的游戏活动还重要。游戏态度不是每个人都有的。很多人都会游戏,但不一定会有游戏态度。有一年春运,我从上海的新客站前走过,当时在下雨,地铁出口处挤满人和行李,一个小女孩坐在那里,手里拿着一块饼干打电话说:“我马上坐火车,回家啦!”那么嘈杂、恶劣的环境条件没有影响孩子游戏,孩子一点都没有埋怨,这就是游戏精神的很好注释。成年人往往就缺少这样的游戏精神。

不论是自主性游戏,还是工具性游戏,游戏态度、游戏精神都是两者所共通的。如果有这样的精神,游戏会非常精彩。这也是衡量某一活动是否是游戏的重要指标。

 

     处理游戏的三对关系

 

综上所述,游戏是具有正向情绪的、具有身体动作和心理表征的、具有虚拟强化和有效调节作用的适应行为和活动方式。但是,需要特别说明的是,这不是定义。定义应该是本质属性的概括,而我们现在只是在探讨自主游戏和工具性游戏之间最一般、最共通的特性。因此,它只是一种描述性的表达,不是科学定义。

这样的描述也有重要价值,可以帮助我们思考如何处理各种不同类型的游戏,特别要处理好以下三对关系。

第一,过程-结果。传统游戏理论再三强调,过程重要,结果不那么重要。但是,一个全面的游戏概念要处理好过程和结果的关系。儿童游戏的过程带来大量的快乐,同时通过快乐这一结果带来动力,这也满足了教育的需要。用维果斯基的话说,就是让儿童通过自己的活动来完成教师制定的大纲。这就是处理好过程和结果的思路。要特别注意的是,一旦把结果变成功利、变成不顾儿童感受一味追求我们的目标,就异化了游戏。不要用我们的现实标准追求儿童游戏的结果,而要重视儿童的现实需要,时时提防容易出现的偏差。

第二,练习-创造。游戏中的重复具有很强的练习功能。大量的动作练习可以使动作概括化,形成一定的格式。格式是最初阶段的认知结构,可以帮助儿童在新情景中解决新问题。因此,我们要鼓励儿童、支持儿童练习。在练习中,儿童的动作得到改进、完善,带来创造,因此练习和创造不可分。每个阶段的练习都可能导致新的理念产生。老师要很好地看到练习和创造的共生性,创造往往在游戏过程中意外发生,需要我们教师保持敏感,积极发现。

第三,愉悦-发展。游戏的重要特点是愉悦,愉悦的同时还具有发展的功能。维果斯基提出的最近发展区可以通过游戏不断形成。皮亚杰也说过,儿童发展到什么水平,游戏就是什么水平。所以,儿童在游戏、重复、创造的过程中,都是有发展的。

我认为,自主性游戏和工具性游戏是幼儿园游戏的主要形式。自主性游戏和工具性游戏既包括教室里的区角游戏,也包括室外的各类游戏。如果我们在这几种活动中,妥善考虑自主性游戏和工具性游戏的关系,就不会把游戏归为纯粹自主的或者不会认为非游戏以外的就不是游戏。

我这里的阐述更多还是理论探索性的分析,是为了引起大家对游戏理论的关注,还需要实证研究。学前教育经常会碰到很多时髦的名称,每句口号都惊心动魄,但口号不等于理论。口号没有经过实践证明,教育学中的任何理论都应该被大量实践证明。

我清醒地知道,我现在这样的理解也是有风险的。最大的风险是被误解成否定游戏的自主性,支持没有儿童自主性、只有教师主导性的假游戏,被误解成用教学来替代儿童游戏甚至剥夺儿童游戏的时间和权利。

但是,如果不从理论上跨越现有的籓篱,游戏永远也不会在幼儿教育中得到普及,更无法深化为游戏课程。

(根据王振宇教授在洛阳师范学院的现场讲座录音整理而成,并经王振宇教授审阅。)