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勾线笔带来的教育反思

发布日期:2016年05月10日
作者:北京联合大学师范学院教育系 廖贻     来源:《学前教育》幼教版2016年3期

很多教师可能都曾经历过这样的事情,班上的孩子把幼儿园的或同伴的东西悄悄地“据为己有”。经过十多年教育改革的我们,肯定不会简单地给孩子贴上“偷”的标签,而是既承认处于成长发展中的幼儿出现各种偏差行为是正常的,但同时也会非常为难:怎样的引导才能让孩子认识到这个问题的严重并从行为上改正,同时又不会伤害孩子呢?

汪老师们的案例给我们提供了一个讨论这个问题的契机。但是案例并没有告诉我们“偷拿”的那个孩子究竟是不是涵涵,为方便讨论,我们姑且用涵涵这个名字指代那个真正“偷拿”的孩子;同时我们把涵涵的行为称作“偷拿”,这个“偷”字更多是“偷偷”的意思。下面让我们从周围人们对“偷拿”行为的反应、心理学家的研究,从幼儿的道德判断水平,从涵涵在“偷拿”的过程中的情绪体验进行一个梳理和探究,并尝试提出教育策略建议。

 

怎样看待“偷拿”行为

 

玮玮两天丢了6支勾线笔,玮玮委屈、家长生气,这些反应带给汪老师很大压力,于是她发动全班幼儿在教室寻找。未果后,教师推断丢失的勾线笔是被班上的某位小朋友“偷拿”了。教师的提问“如果你们家丢了东西,怎么找也找不到,该怎么办”,这让全班幼儿把注意力聚焦到怎样动用“警察”查寻事情真相上。这时戏剧性的一幕发生了,涵涵哭了出来,而且哭得越来越大声,虽然她哭着还在申辩自己没拿,但这个表现反倒使得她成了最被怀疑的对象。

当汪老师们和其他教师谈论这事时,教师们或认为这是“是非观念”,或说孩子是“一时糊涂”,几乎都是从道德判断的角度在看待这件事。而班上幼儿既从“小偷”“坏人”的道德判断角度来看待“偷拿”的人,也从“找警察”这样的法制角度谈到对这类行为的惩罚。可见,涵涵周围的成人是从道德层面、同伴是从道德和法制层面,来看待“偷拿”行为。

我们再来看一看,心理学家是怎样定义“偷拿”行为的。

心理学家在1967年编制的Rutter儿童行为问卷,将儿童问题行为分为两大类,其中第一类称为“A行为(Antisocial Behaviour)”,即违纪行为,包括经常破坏自己和别人的东西、经常不听管教、时常说谎、欺负别的孩子、偷东西共五类。[1]可见,心理学专家是把“偷拿”定义为违纪行为。也有研究将这一行为归为“人际关系的基本道德准则”范畴里的损人行为。[2]无论怎样命名这一行为,看来专家和普通人们都认为这样的行为是非道德、非亲社会的违纪损人行为。

 

与“偷拿”行为相关的幼儿认知与情感特点

 

由于这个事情发生在大班,我们来看一看,56岁幼儿在道德判断与道德情绪归因发展方面的应有水平和年龄特点,然后再分析涵涵在“偷拿”中的心理状态与变化过程。

 

◆幼儿道德与所有权概念发展的年龄特点

1.46岁幼儿的道德认知与所有权认知都达到了较高的水平。

研究显示,46岁幼儿懂得必须遵守与享用财物有关的道德规范,如“不能拿别人的巧克力”“商店的东西得拿钱买”等,懂得不能侵犯别人的财物所有权,做出损人行为后损人者将受到惩罚或不良评价等。儿童不仅能据此作出道德判断,并能以此指导自己的行动。[3]

所谓所有权,既包括对所有者拥有的特殊权利的认知,同时还包括认识到所有权是可以发生转移的,而且只有通过合法的转移才能拥有所有权,比如买卖和赠送。相反,非法转移(如偷窃)不存在所有权转移。研究表明,45岁儿童已经理解物品所有者可以允许或者拒绝他人拥有这一物品。5岁幼儿已经能够正确理解所有权的转移,并对偷窃情境下所有权无法转移的正确判断达到较高水平。此时儿童基本能正确区分所有权的合法转移和非法转移。[4]

2.46岁幼儿的道德情绪归因停留在结果定向阶段。

研究显示,在犯过情境中,大多数46岁的幼儿对“偷拿”行为的情绪归因是以结果定向占优势,向道德定向发展的转折年龄大约在6岁。[5]具体说就是,如果一个人偷拿别人的东西成功了,幼儿就认为他是高兴的,如果他偷窃没成功,幼儿才判断他是难过的。但从6岁开始,幼儿逐步建立正确的道德导向的情绪归因,即认识到无论偷窃是否成功,偷窃者的情绪体验都是负面的。另一研究表明,对违反道德的行为产生的不快情绪是阻止此类行为产生的内部因素。[6]

从上述文献可以看出,大班幼儿对于“偷拿”这一行为,不论从道德判断还是从所有权认知,都已经达到能够正确认识的水平。只有在对这类行为有约束力的道德情绪体验方面,幼儿还处于不成熟阶段。因此,当幼儿对非道德、非亲社会行为产生愉快的情绪时,将严重干扰他们正确的道德判断和选择利他的亲社会行为。

 

◆“偷拿”过程中涵涵会经历的情绪体验及其可能带来的隐忧

从汪老师的案例描述中,我们发现,涵涵是个留守儿童,在家、在幼儿园都是被忽视的孩子。而全班小朋友都有的勾线笔,她却没有。我们可以设想,涵涵看到玮玮用彩色勾线笔画出了美丽的图画,受到老师和小朋友的夸奖,她是多么羡慕。在涵涵看来,要是有玮玮那样的勾线笔,她也能画出漂亮的图画,得到大家的关注和赞赏。但是她的家庭条件不可能满足她的愿望,能得到梦寐以求的勾线笔的最快捷的手段就是“偷拿”。

依据这个年龄的幼儿应有的道德判断和对所有权的认知水平,涵涵应该知道“偷拿”人家的东西是不对的,是“坏人”才做的事。但是她成功“偷拿”的第一支笔带给她极大的愉快情绪体验,直接干扰了她对这件事的正确的道德判断,于是才有了第二次、第三次……当教师和全班小朋友大张旗鼓地追查这件事时,尤其是小朋友谈论警察能抓到偷东西的“坏人”时,涵涵才被事情的严重后果吓坏了。哭声表明她体验到了恐惧、焦虑的负性情绪,但是当时全班的追查氛围使她几乎不可能从道德层面去反思这件事,只想着逃脱惩罚,所以又出现了疑似说谎(我没拿)的行为。

汪老师曾提出疑问:“是否还有必要查下去?查出是谁的意义何在?”现实中,我们可能曾经遇到过这样的案例:某些偷窃别人财物的成年人,其实他的经济条件并不差,他偷窃不完全是要占有这个物品,而只是“享受”偷窃过程带给他的刺激和得手后的极大快感。也就是说,他的偷窃动机是由快感驱动的。这种心理和行为的异常,很难说与成长时期教育的缺失没有关系。因此,幼儿园和家庭教育的缺失,会对幼儿未来的道德和亲社会行为的发展带来隐忧。

 

从“移情”入手,促进幼儿道德判断水平的提高与亲社会行为的养成

 

6岁幼儿开始逐步走出自我中心,能更好地关注、了解他人的情绪情感和需要,并能产生与之一致的情绪、情感体验,这就是移情能力。有研究显示,道德判断与移情共同推动亲社会行为的养成。如果“幼儿能较好地采择他人的情感反应和观点,因而能较好地产生移情唤醒,进而做出以消除他人痛苦为目的的亲社会行为来。”[7]也就是说,“移情”有助于促进幼儿的道德情绪归因摆脱损人利己的结果定向,而向道德定向发展。

笔者认为,教师应从“移情”入手,通过以下三方面提高幼儿道德判断水平和养成亲社会行为。

 

◆以“移情”为关键要素,促进幼儿亲社会行为的养成

根据专家的研究和建议,如果幼儿在偷拿别人东西的前后,能够充分想象体验到他人对自己的物品的喜爱和丢失后的伤心(而不是聚焦在自己得手后的极大快感),他将会依据已有的道德认知和所有权认知进行正确的道德判断,自觉选择亲社会行为。

因此,在结合日常生活的教育中,教师要注意支持幼儿对亲社会行为产生由衷愉快、赞赏的情绪体验,对非亲社会行为产生否定、厌恶的情绪。特别帮助幼儿学会站在他人角度理解他人的情绪情感、需要和观点。这样,当幼儿自己的需要和他人的需要产生冲突时,能站在他人角度体会他人的需要和情绪情感,以正确的道德判断约束自己。

 

◆教师的冷静观察与适宜引导至关重要

“偷拿”事情发生后,对幼儿认知和情绪的正确的研判会使我们保持冷静,细心观察,在不给幼儿贴道德标签、不对过失幼儿造成严重心理伤害的前提下,设想适宜的引导对策。

在已经造成了全班幼儿热烈关注的情形下,教师提出的“如果你们家丢了东西,怎么找也找不到,该怎么办呢”这一引导语,其实难以帮助涵涵和在场所有小朋友产生与玮玮的伤心难过相一致的“移情”,反倒造成了这样的后果:涵涵没有机会重新做出正确的道德判断并选择亲社会行为,反而选择错上加错的非亲社会行为“说谎”来逃避惩罚;其他小朋友也只是兴奋于可以目睹警察抓坏人的精彩场面,也没机会经历调动道德认知去进一步明辨是非选择亲社会行为的学习过程。致使教师也在困惑是否要“追查下去”。

如果教师采用下面的引导更能有效地解决问题。

“玮玮丢了东西他是什么心情?要是你,你会是什么心情?”

“当我们喜欢上其他小朋友的东西时,我们可以怎么做?但是绝对不能怎么做?”

“拿走玮玮勾线笔的小朋友可能只是太喜欢这些勾线笔了,其实他也知道这个东西不是自己的,是玮玮的,不和玮玮说一声就拿走了是非常错误的。可是大家这么一闹,他肯定害怕大家都不喜欢他所以不敢承认了。其实他只要改正了错误,小朋友照样会喜欢他。小朋友们快来帮他出出主意,他应该怎么做呢?”

在这三个引导语中,第一个促进幼儿产生“移情”,第二个再次明确应有的基本道德准则和所有权认知,这两个引导语旨在促进幼儿在移情与道德判断的共同作用下选择亲社会行为;第三个引导语在重申是非对错的前提下旨在帮助涵涵摆脱恐惧感,找到走出进退两难困境的办法,能直面这件事,改正错误。

 

◆家园共育,为每个幼儿提供爱与支持的成长环境

在汪老师与其他教师讨论这件事时,有些教师提到了“家庭教育”,这是一个很重要的建议。研究证实,幼儿的很多行为问题与家庭环境、家庭教育有着密切关系。涵涵是一个“城镇留守儿童”,父母的关爱和教育处于缺失状态,购买学具、得到关注和鼓励等合理需要往往得不到充分满足,同时她在幼儿园也属于不大被关注的儿童,这样的成长环境会严重阻碍她的道德判断水平的提高和亲社会行为的养成。因此,幼儿园应该与她的家长沟通合作,共同为她提供充满关注、爱和支持的成长环境。

总之,教师应当深刻理解幼儿道德认知与道德情绪情感的发展水平和年龄特点,从“移情”入手,家园一致,共同促进幼儿道德判断水平的提高与亲社会行为的发展。■

 

参考文献:

[1]廖艳华.近十年来我国儿童问题行为研究现状[J].浙江教育学院学报,2007(11).

[2]唐洪等.关于幼儿对损人行为的道德判断及有关情绪预期的初步研究[J].心理学报,2006(4).

[3][2]

[4][2]

[5]李正云等.410岁儿童道德情绪归因研究[J].心理科学,1993(5).

[6][2]

[7]丁芳.儿童的道德判断、移情与亲社会行为的关系研究[J].山东师大学报,2000(5).